Χρήστος Κάτσικας

Κάθε χρόνο, με την έναρξη των Πανελλαδικών Εξετάσεων, χιλιάδες μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικοί ζουν το ίδιο γνώριμο σκηνικό: την αγωνία της πρώτης ανάγνωσης των θεμάτων και, πολύ συχνά, εκείνο το βουβό σοκ που έρχεται όταν γίνεται φανερό πως άλλο πράγμα είναι αυτό που διδάχθηκε μέσα στη σχολική τάξη και άλλο αυτό που τελικά ζητείται από τον υποψήφιο να αντιμετωπίσει μέσα σε τρεις ώρες ασφυκτικής πίεσης.

Το ερώτημα είναι απλό, αλλά βαθιά ουσιαστικό: οι Πανελλαδικές εξετάζουν πράγματι τη γνώση που καλλιεργεί το δημόσιο σχολείο ή εξετάζουν κάτι διαφορετικό;

Γιατί, αν παρατηρήσει κανείς τα θέματα ορισμένων τελευταίων ετών, ειδικά σε μαθήματα όπως τα Μαθηματικά και η Φυσική, δύσκολα αποφεύγει τη σκέψη ότι σε αρκετές περιπτώσεις δεν έχουμε απλώς απαιτητικά θέματα, αλλά σχεδόν εξεταστικές «υπερπαραγωγές»: τεράστιες εκφωνήσεις, αλληλουχίες τεχνητών ερωτημάτων, περίπλοκες διασυνδέσεις εννοιών, ασκήσεις που απαιτούν όχι απλώς γνώση, αλλά εξειδικευμένη προπόνηση σε εξεταστικά σενάρια υψηλής δυσκολίας.

Ας θυμηθούμε ορισμένα χαρακτηριστικά παραδείγματα.

Στα Μαθηματικά του 4ου Επιστημονικού Πεδίου, τα στοιχεία των τελευταίων ετών είναι σχεδόν σοκαριστικά. Συνήθως οι 6-7 υποψήφιοι στους 10 βρίσκονται κάτω από τη βάση ενώ  υπήρξε χρονιά όπου σχεδόν 74% των υποψηφίων βρέθηκαν κάτω από τη βάση, με μέσο όρο που κινήθηκε σε επίπεδα που προκαλούν σοβαρό προβληματισμό. Όταν τρεις στους τέσσερις μαθητές αποτυγχάνουν σε ένα πανελλαδικώς εξεταζόμενο μάθημα, το ερώτημα δεν μπορεί να είναι μόνο αν «οι μαθητές δεν διάβασαν αρκετά». Το ερώτημα γίνεται θεσμικό: τι ακριβώς ζητούσε η εξέταση;

Πρόκειται πράγματι για αδυναμία των μαθητών ή για θέματα που απαιτούσαν επίπεδο τεχνικής εξοικείωσης πολύ πέρα από αυτό που μπορεί να προσφέρει η κανονική σχολική διδασκαλία;

Ανάλογη εικόνα έχει επανειλημμένα καταγραφεί στη Φυσική, όπου τα ποσοστά κάτω από τη βάση, για παράδειγμα στις τελευταίες πανελλαδικές εξετάσεις  ξεπέρασαν το 54%, ενώ και σε άλλες χρονιές τα θέματα χαρακτηρίστηκαν από εκπαιδευτικούς ως «μαραθώνιος αντοχής».

Και δεν είναι δύσκολο να καταλάβει κανείς γιατί.

Σε αρκετές περιπτώσεις, η Φυσική των Πανελλαδικών δεν θυμίζει το μάθημα που διδάσκεται στη σχολική τάξη ως κατανόηση φυσικών φαινομένων. Αντίθετα, θυμίζει μηχανισμό συνεχών συνδυασμών, τεχνικών παγίδων, αλληλεπιδράσεων πολλών κεφαλαίων και μαθηματικών χειρισμών που απαιτούν σχεδόν φροντιστηριακή εξειδίκευση.

Το περίφημο Δ θέμα σε αρκετές χρονιές εξελίχθηκε σε μικρό εξεταστικό έπος.

Μια εκφώνηση που ξεκινά με ένα σχετικά απλό φυσικό σενάριο και σταδιακά μετατρέπεται σε αλληλουχία τεσσάρων ή πέντε απαιτητικών βημάτων, όπου ένα λάθος στην αρχή συμπαρασύρει ολόκληρη την προσπάθεια.

Το ίδιο μοτίβο έχει εμφανιστεί και στα Μαθηματικά.

Το πρόβλημα δεν είναι ότι ζητούνται δύσκολες ασκήσεις. Ένα σύστημα εισαγωγής οφείλει να έχει διαβάθμιση. Το πρόβλημα είναι άλλο.

Συχνά τα θέματα μοιάζουν να μην ελέγχουν πρωτίστως τη μαθηματική σκέψη, αλλά την εξοικείωση με συγκεκριμένες εξεταστικές τεχνικές.

Ο μαθητής δεν καλείται απλώς να εφαρμόσει γνώσεις. Καλείται να «αναγνωρίσει το μοτίβο», να θυμηθεί ειδική παραλλαγή, να έχει λύσει παρόμοιο σενάριο δεκάδες φορές.

Και εδώ βρίσκεται η πιο σκληρή κοινωνική αλήθεια. Αυτή η προπόνηση δεν παρέχεται ισότιμα από το δημόσιο σχολείο.

Το σχολείο λειτουργεί με 25 ή 27 μαθητές ανά τμήμα. Με περιορισμένο χρόνο. Με χαμένες ώρες. Με κενά. Με πίεση ύλης. Με διοικητικές υποχρεώσεις. Με μαθητές διαφορετικών επιπέδων.

Ο πιο αφοσιωμένος εκπαιδευτικός δεν μπορεί να μετατρέψει τη σχολική τάξη σε μηχανή καθημερινής επίλυσης ακραίων εξεταστικών παραλλαγών.

Αυτό γίνεται αλλού. Στα φροντιστήρια και στα ιδιαίτερα μαθήματα. 

Και έτσι δημιουργείται μια τεράστια εκπαιδευτική ανισότητα. Ο μαθητής που διαθέτει πολύωρη εξωσχολική υποστήριξη, επαναλαμβανόμενα διαγωνίσματα, εξατομικευμένη καθοδήγηση και πρόσβαση σε τεράστιο όγκο ειδικών ασκήσεων, αποκτά σαφές πλεονέκτημα.

Ο μαθητής που στηρίζεται κυρίως στο σχολείο αισθάνεται ότι διαγωνίζεται σε διαφορετικό άθλημα.

Γι’ αυτό ακούγεται τόσο συχνά εκείνη η φράση μετά τις εξετάσεις: «Αυτό δεν το κάναμε έτσι στο σχολείο». 

Και συνήθως δεν είναι υπεκφυγή. Είναι πραγματική εμπειρία.

Γιατί ναι, η θεωρία μπορεί να έχει διδαχθεί. Αλλά άλλο πράγμα η θεωρητική κάλυψη της ύλης και άλλο η συστηματική εκπαίδευση στο επίπεδο πολυπλοκότητας που ζητείται.

Το ίδιο φαινόμενο εμφανίζεται και στην Ιστορία, αν και διαφορετικής φύσης. Εκεί η δυσκολία δεν προκύπτει από τεχνική πολυπλοκότητα, αλλά από τεράστιες απαιτήσεις αποστήθισης, ακρίβειας και αυστηρής αναπαραγωγής.

Και εκεί, όμως, τα ποσοστά κάτω από τη βάση παραμένουν σταθερά υψηλά.

Το ερώτημα, λοιπόν, δεν είναι αν οι Πανελλαδικές πρέπει να είναι εύκολες. Το ερώτημα είναι αν πρέπει να είναι παιδαγωγικά δίκαιες. Διότι όταν ένα εξεταστικό σύστημα απαιτεί δεξιότητες που αποκτώνται κυρίως εκτός σχολείου, τότε δεν αξιολογεί απλώς γνώση.

Αξιολογεί οικονομικές δυνατότητες, πρόσβαση σε υποστήριξη και εξεταστική «προπόνηση».

Και τότε το δημόσιο σχολείο εκπέμπει το πιο ανησυχητικό μήνυμα: μόνο του δεν αρκεί.

Κι αυτό, για ένα εκπαιδευτικό σύστημα που υποτίθεται ότι στηρίζεται στην ισότητα των ευκαιριών, είναι ίσως η πιο σοβαρή αποτυχία από όλες.