Χρήστος Δ. Τουρτούρας, καθηγητής Παιδαγωγικής ΠΤΔΕ/ΑΠΘ

Η συζήτηση για το Εθνικό Απολυτήριο (εφεξής ΕΘΑΠ) βρισκόταν στο κυβερνητικό πρόγραμμα της ΝΔ από το 2019-2023, ενώ αναθερμάνθηκε μετά τις σχετικές εξαγγελίες από τον πρωθυπουργό, τον περασμένο Σεπτέμβρη στη ΔΕΘ. Προηγήθηκε, βέβαια, η ασθμαίνουσα πρωτοβουλία του ΠΑΣΟΚ να επαναφέρει το λιμνάζον ζήτημα για συζήτηση στην επιτροπή των μορφωτικών υποθέσεων της Βουλής, το καλοκαίρι του 2025. Να πούμε ακόμη, ότι επί κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ συζητιόταν το ΕΘΑΠ ως μελλοντικό σχέδιο, περίπου στην ίδια βάση με το επίσημο πρόγραμμα της ΝΔ. Αυτά τα αναφέρω, προκειμένου να δείξω την πλήρη σύνταξη του αστικού πολιτικού συστήματος σχετικά με την εισαγωγή της νέας αυτής εκπαιδευτικής «μεταρρύθμισης»…

Εν τέλει, από τη σημερινή κυβέρνηση, ως στόχος τέθηκε η εφαρμογή του συγκεκριμένου μέτρου από την ερχόμενη ακαδημαϊκή χρονιά (2026-27), στη σχολική φουρνιά εκείνων των παιδιών που ολοκληρώνουν φέτος τη φοίτησή τους στο Γυμνάσιο. Ωστόσο, υπάρχουν δυσκολίες που παρατείνουν την εφαρμογή του για το 2027-28 μαζί με την εισαγωγή του «πολλαπλού βιβλίου» και της προσαρμοσμένης «Τράπεζας Θεμάτων». Σύμφωνα, μάλιστα, με σχετικά πρόσφατες δηλώσεις της υπουργού Παιδείας, Ζαχαράκη, το εναρκτήριο έτος εφαρμογής παρατείνεται ακόμη περισσότερο, μέχρι το 2029 (υποδηλώνοντας μια βεβαιότητα ότι θα παραμείνει το κόμμα της στην κυβέρνηση μέχρι τότε ή ότι η συγκεκριμένη πολιτική θα υπηρετηθεί από οποιονδήποτε αστικό πολιτικό σχηματισμό ή συνδυασμό αναλάβει τις τύχες της χώρας στο άμεσο μέλλον). Στόχος είναι η διαμόρφωση και ο μετασχηματισμός της δομής και λειτουργίας του νέου σχολείου του 2040. Δεν λαμβάνεται, προφανώς, υπ’ όψη το γεγονός ότι περίπου τότε ή μια δεκαετία αργότερα, ο πληθυσμός της χώρας -σύμφωνα με σοβαρές δημογραφικές έρευνες και με βάση το ζοφερότερο σενάριο- θα έχει συρρικνωθεί στα 8 περίπου εκατομμύρια και με ηλικιακό μέσο όρο τα 50 έτη και άνω. Επομένως, ο μαθητικός πληθυσμός θα είναι επικίνδυνα μικρός, τόσο μικρός που θα αποτελεί αδιανόητη σπατάλη δυναμικού η περαιτέρω συρρίκνωσή του, μέσω πρακτικών που υποθάλπουν και πυροδοτούν συνθήκες σχολικής αποτυχίας και διαρροής από την εκπαίδευση.1 Εν πάση περιπτώσει, είναι εμφανές ότι το ιδιαίτερα αντιλαϊκό πρόσημο του εν λόγω μέτρου συνεπάγεται μεγάλο πολιτικό κόστος για την κυβέρνηση, γεγονός που την οδηγεί σε συνεχή πισωγυρίσματα και αναβολές στην εφαρμογή του.

Για να δούμε, λοιπόν, τι περιλαμβάνει το κυβερνητικό πρόγραμμα της ΝΔ, όσον αφορά το ΕΘΑΠ: 2

Κατ’ αρχήν, σύμφωνα με την κυβέρνηση, η επιτυχής ολοκλήρωση του Λυκείου θα οδηγεί στην απόκτηση ΕΘΑΠ, ξέχωρα αν θα υπάρχει προσπάθεια για περαιτέρω φοίτηση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ή όχι. Με άλλα λόγια, ο μέσος μαθητής και μαθήτρια ΓΕΛ-ΕΠΑΛ θα πρέπει να έχει κριθεί με βάση τις απαιτήσεις του ΕΘΑΠ, προκειμένου να λάβει έστω και μόνον το απολυτήριο του Λυκείου. Για τον βαθμό του ΕΘΑΠ θα συνυπολογίζονται οι βαθμοί και των 3 τάξεων του Λυκείου, πολλαπλασιαζόμενοι με ειδικό συντελεστή ο καθένας (της Α’ τάξης με το 20, της Β’ με το 30 και της Γ’ με το 50), καθώς και η επίδοση στις πανελλαδικές εξετάσεις σε 4 μαθήματα ανά επιστημονικό πεδίο, με τράπεζα θεμάτων και ελάχιστη βάση εισαγωγής (θα αναφερθώ σε αυτά εκτενέστερα, παρακάτω), όταν πρόκειται για την εισαγωγή στα τριτοβάθμια Ιδρύματα. Με άλλα λόγια, οι μαθητές και οι μαθήτριες της μεταϋποχρεωτικής, θυμίζω, δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (δηλ., του Λυκείου), θα καλούνται να δίνουν 3 ενδοσχολικές προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις για την αποφοίτησή τους από το Λύκειο και, επιπλέον, πανελλαδικές εξετάσεις για την εισαγωγή τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Για όλες αυτές τις εξετάσεις τα θέματα θα επιλέγονται από «Τράπεζα Θεμάτων» διαβαθμισμένης δυσκολίας, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι οι πάντες θα έχουν προετοιμαστεί με βάση γνωστά σε όλους θέματα. Δεν μας είπαν, ωστόσο, πώς είναι δυνατό να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, αν λάβει κανείς υπ’ όψη τις τεράστιες διαφοροποιήσεις του μαθητικού δυναμικού από τάξη σε τάξη και από σχολείο σε σχολείο, καθώς και το τεράστιο εύρος της ύλης και των προτεινόμενων θεμάτων που συγκροτούν την εν λόγω «Τράπεζα». Ακόμη, προσπερνιέται με περίεργη ευκολία το ίδιο το γεγονός της τυχαίας επιλογής των θεμάτων από την «Τράπεζα», πράγμα που αρκεί από μόνο του για να αμφισβητήσει την παραπάνω βεβαιότητα περί «διαβαθμισμένης δυσκολίας»… Προστίθεται σε αυτά και το ερώτημα, πόσο κοινή μπορεί να είναι η «Τράπεζα Θεμάτων», όταν θα συγκροτείται στη βάση των περιεχομένων διαφοροποιημένων μεταξύ τους σχολικών εγχειριδίων που εισάγονται στη λογική του «πολλαπλού βιβλίου». Στο ερώτημα, ας προστεθεί και ένας ακόμη προβληματισμός σχετικά με τα ζητήματα μορφωτικής ανισότητας και περαιτέρω ταξικής κατηγοριοποίησης του μαθητικού πληθυσμού που εγείρει η χρήση του «πολλαπλού βιβλίου», το οποίο στην ουσία θα παραμείνει ένα και μοναδικό για τον κάθε μαθητή και μαθήτρια στην καθημερινότητά τους, ενώ θα διαφοροποιείται ανά τμήμα και ανά σχολική μονάδα, ανοίγοντας τον δρόμο για διαφοροποιήσεις σε επίπεδο γνώσεων, όσον αφορά το βάθος της ύλης, ακόμη και τη φιλοσοφία της διδασκαλίας. Σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που ήδη χαρακτηρίζεται από ανισότητες -γεωγραφικές, κοινωνικές, οικονομικές- η εισαγωγή του «πολλαπλού βιβλίου» θα ενισχύσει ακόμη περισσότερο τις υπάρχουσες διακρίσεις. Με άλλα λόγια, καταστρατηγείται ο ενιαίος χαρακτήρας της μόρφωσης ως καθολικού δημόσιου αγαθού χάριν μιας «καινοτόμου» προοπτικής σχολείων «πολλών ταχυτήτων», με διαφοροποιημένα προγράμματα σπουδών και σχολικά εγχειρίδια, σε ευθεία αντιστοίχιση με την ταξική προέλευση των μαθητών/μαθητριών και των οικογενειών τους.3 Τέτοια ζητήματα φαίνεται ότι απασχόλησαν το ΙΕΠ (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής), από το οποίο αφαιρέθηκε ουσιαστικά η αρμοδιότητα ελέγχου και έγκρισης των νέων σχολικών εγχειριδίων και μεταφέρθηκε σε φροντιστηριακούς φορείς και εκδοτικούς οργανισμούς που, έως σήμερα, δραστηριοποιούνταν, κυρίως, στον χώρο των βοηθημάτων, ενώ αποκτούν πλέον θεσμική παρουσία μέσα στο ίδιο το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα, μέσω της ένταξης τίτλων τους στο επίσημο Μητρώο Διδακτικών Βιβλίων.4 Είναι, λοιπόν, πολύ πιθανό η παραπάνω σκανδαλώδης εξέλιξη συστηματικής παραχώρησης της δημόσιας εκπαίδευσης στο επιχειρηματικό κεφάλαιο με τις ευλογίες του νεοφιλελεύθερου κράτους/dealer, να ώθησε, τελικά, τα μέλη του ΔΣ του ΙΕΠ στις πρόσφατες μαζικές τους παραιτήσεις.5

Όσον αφορά, το σύστημα των Πανελλαδικών Εξετάσεων θα παραμείνει ως έχει για τουλάχιστον δύο ακόμη χρόνια -αφού θεωρείται από την κυβέρνηση ως πλέον αδιάβλητο και αξιοκρατικό- μέχρι να εκπονηθούν μελέτες αντικατάστασής του (προσωπικά δεν βλέπω μια τέτοια προοπτική), ευθέως ανάλογες με μια σειρά μέτρων που θα πρέπει πρώτα να έχουν καθιερωθεί και εφαρμοστεί ολοκληρωτικά στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αναφέρω, για παράδειγμα, την επιβολή της διαδικασίας αξιολόγησης σχολικών μονάδων και εκπαιδευτικών‧ τη θεσμοθέτηση και λειτουργία ελιτίστικων σχολείων υβριδικού μοντέλου, όπως τα ΔΗΜ.Ω.Σ. («Δημόσια Ωνάσεια Σχολεία»)‧ διάφορες«καινοτομίες» δυστοπικού χαρακτήρα στην Επαγγελματική Εκπαίδευση -όπως την εισαγωγή του θεσμού των «Τεχνικών Γυμνασίων», γκετοποιημένων σχολείων/αναμορφωττηρίων που θα αναπαράγουν την κοινωνική περιθωριοποίηση και στα οποία θα εγγράφονται όσα παιδιά έχουν επιδείξει παραβατικές συμπεριφορές και χαμηλές επιδόσεις στο Δημοτικό‧ την αναγνώριση επαγγελματικών δικαιωμάτων στα ιδιωτικά ΙΕΚ και τις ιδιωτικές Επαγγελματικές Σχολές, τη σύσταση Ακαδημιών Επαγγελματικής Κατάρτισης,6 καθώς και μια σειρά αδιανόητων μέχρι πρότινος μέτρων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (βλ. καθεστώς λειτουργίας ιδιωτικών πανεπιστημίων ή λειτουργία ξενόγλωσσων -τώρα και για τον γηγενή πληθυσμό- πανεπιστημιακών τμημάτων με δίδακτρα, παράλληλα με τη λειτουργία των παραδοσιακών αντίστοιχων δημόσιων πανεπιστημιακών τμημάτων)...

Στελέχη του υπουργείου Παιδείας έχουν κάνει σαφές ότι, όσον αφορά τις προαγωγικές/ενδοσχολικές εξετάσεις, η βαρύτητα θα δίνεται στον βαθμό των γραπτών που θα υπερτερεί και θα τροποποιεί, ως πιο «αμερόληπτος», τον προφορικό βαθμό των 4μήνων. Τα γραπτά των ενδοσχολικών εξετάσεων θα ψηφιοποιούνται και θα ελέγχονται δειγματοληπτικά και από εξωτερικούς βαθμολογητές. Δεν φαίνεται να προβληματίζουν την ηγεσία του υπουργείου οι συνέπειες ενός τέτοιου μέτρου‧ η πιθανότητα, για παράδειγμα, της αντιπαράθεσης μεταξύ των εκπαιδευτικών που θα αποτελούν τους εσωτερικούς βαθμολογητές του κάθε σχολείου με τους συναδέλφους τους που θα στελεχώνουν τις επιτροπές των εξωτερικών αξιολογητών των γραπτών, σε κάθε περίπτωση διάστασης μεταξύ των κατατιθέμενων βαθμολογιών τους. Εικάζει κανείς που γνωρίζει την καθημερινότητα των σχολείων, ότι η έγνοια και μόνον της αποφυγής οποιασδήποτε διάστασης μεταξύ των αποδιδόμενων βαθμών θα επιφέρει αυστηρότερους τρόπους βαθμολόγησης και από τους εσωτερικούς βαθμολογητές σε κάθε σχολείο, γεγονός αρκετό για να κλονίσει την σε όποιο βαθμό εδραιωμένη παιδαγωγική σχέση μεταξύ των εκπαιδευτικών των σχολείων και των μαθητών και μαθητριών τους.7

Υπό εξέταση είναι, ακόμη, η κατάργηση της «Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής» στα τριτοβάθμια ιδρύματα και η αντικατάστασή της από έναν ελάχιστο μέσο όρο βαθμολογίας στο ΕΘΑΠ (ορίζεται το «10») ως βασική προϋπόθεση συμμετοχής στις πανελλαδικές εξετάσεις για τα ΑΕΙ. Στο σημείο αυτό δεν μπορεί να μην παραπέμψει κανείς στα ευτράπελα που επέφερε η εφαρμογή ενός παλιότερου, αντίστοιχης έμπνευσης μέτρου επί Γιαννάκου-Κουτσίκου, επί Αρβανιτόπουλου και επί Κεραμέως. Θυμόμαστε, για παράδειγμα, το μεγάλο σε έκταση ποσοστό αποφοίτων Λυκείου που, για μια σειρά ετών, δεν κατάφερναν να εισαχθούν σε κανένα τριτοβάθμιο ίδρυμα, επιφέροντας ζητήματα βιωσιμότητας στα περιφερειακά κυρίως πανεπιστήμια και βαθύ προβληματισμό σχετικά με το οικονομικό τους μέλλον, στις περιοχές όπου εδράζονταν αυτά. Επίσης, τα τελευταία 5 χρόνια (2021-25), 60.000 παιδιά έχουν μείνει εκτός δημόσιας ανώτατης εκπαίδευσης, εξαιτίας του μέτρου της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής, οδηγούμενα προς τη λύση των ιδιωτικών κολλεγίων.8 Προβληματίζει, ακόμη, το μέλλον των αλλόγλωσσων και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών και μαθητριών μας, που μέχρι πρότινος έχαιραν του προνομίου της προαγωγής και με μικρότερους του «10» μέσους όρους ετήσιας επίδοσης.9

Ακόμη, ο αριθμός των εισακτέων, λέγεται, ότι θα καθορίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό από τα Πανεπιστημιακά Τμήματα (σήμερα υπάρχει δυνατότητα επιλογής από τρεις συγκεκριμένους συντελεστές μέσω των οποίων καθορίζεται ο αριθμός των εισακτέων ανά έτος και ανά ίδρυμα). Χωρίς να θέλω να προδικάσω κάτι, οφείλω, ωστόσο, να καταθέσω την ανησυχία μου σχετικά με το αποτέλεσμα μιας αντίστοιχης ρύθμισης. Δεδομένης της υποστελέχωσης των πανεπιστημιακών τμημάτων στη χώρα, όσον αφορά τον αριθμό μελών ΔΕΠ (του διδακτικού και ερευνητικού τους προσωπικού), γεγονός που καθιστά ιδιαίτερα δυσλειτουργική την αναλογία μεταξύ διδασκόντων και φοιτητών, μπορώ να φανταστώ τις Συνελεύσεις των κατά τόπους Τμημάτων να προσανατολίζονται σε αρκετά μικρότερο αριθμό εισακτέων ανά έτος. Ας μην ξεχνάμε, εξάλλου, πόσο συναινετικά αποδέχθηκε και με συνοπτικές διαδικασίες υποστήριξε μεγάλη μερίδα των συμπαθέστατων, κατά τα άλλα, συναδέλφων πανεπιστημιακών το πρόσφατο κυβερνητικό μέτρο (ανοσιούργημα) της διαγραφής 308.605 «λιμναζόντων», όπως χαρακτηρίσθηκαν, φοιτητών και φοιτητριών…

Επιπλέον, εξετάζεται η δυνατότητα πιστοποίησης της γλωσσομάθειας μέσω της συμμετοχής στις εξετάσεις του Κρατικού Πιστοποιητικού Γλωσσομάθειας και η σύνδεσή της με την απόκτηση του ΕΘΑΠ· να είναι, δηλαδή, υποχρεωτική η πιστοποίηση της γνώσης μιας από τις επικυρωμένες από το υπουργείο ξένες γλώσσες, προκειμένου να μπορεί κανείς να λάβει το ΕΘΑΠ. Πάλι καλά που δεν αποτελεί προϋπόθεση λήψης του ΕΘΑΠ η κατάκτηση μιας ξένης γλώσσας ως μητρικής από τους γηγενείς μαθητές και μαθήτριές μας, όπως είχε ιδιαίτερα ενθουσιωδώς προτείνει την αγγλική ως μητρική γλώσσα των Ελλήνων η Διαμαντοπούλου, όταν διετέλεσε Ευρωπαία Επίτροπος…!

Επιχειρώντας στο σημείο αυτό μια πρώτη συνόψιση, θα έλεγα ότι το ΕΘΑΠ ανοίγει διάπλατα τις πόρτες στην ιδιωτική εκπαίδευση, ενισχύει την παραπαιδεία -ωθώντας τα παιδιά, από το Γυμνάσιο ακόμη, σε εντατικά φροντιστηριακά μαθήματα- και δημιουργεί πελατεία προς τα ιδιωτικά ΑΕΙ. Προσθέτοντας εμπόδια και νέα φίλτρα επιλογής στο Γενικό Λύκειο, καθιστώντας το δυσκολότερο, πιο εντατικοποιημένο, ανταγωνιστικό και απαιτητικό (βλ. εξαγγελίες για τα 166 νέα προγράμματα σπουδών, το μάθημα της Οικονομίας στο Γυμνάσιο, το νέο μάθημα θεσμών κ.λπ.), εξουθενωτικό και ταυτόχρονα βαρετό (εξαιτίας κυρίως του εξετασιοκεντρικού του χαρακτήρα και της φροντιστηριοποίησής του), η κυβέρνηση επιδιώκει να αποθαρρύνει τη συνέχιση των σπουδών σε αυτό, να μειώσει τον αριθμό των αποφοίτων προς τα δημόσια πανεπιστήμια, να αυξήσει τη ροή προς την ΤΕΕ και να τροφοδοτήσει με πελατεία τη μεταδευτεροβάθμια αγορά προσόντων στο σύνολό της. Στην ίδια λογική μεθοδεύεται η απαξίωση του Λυκείου και η μετατροπή του από αυτόνομο φορέα παιδαγωγικής συγκρότησης της νεολαίας σε εξεταστικό κέντρο/προθάλαμο των ΑΕΙ, συνεργάτη και δεξαμενή εξασφάλισης πελατείας για τα ιδιωτικά φροντιστήρια. Εξάλλου, είναι γεγονός ότι δεν υπάρχει Γ’ Λυκείου στη χώρα μετά τον Μάρτη, αφού οι τελειόφοιτοι μαθητές και μαθήτριες προτιμούν να παραμένουν στο σπίτι και να μελετούν την ύλη των φροντιστηρίων, παρά να προσέρχονται στα υποτιμημένα δημόσια σχολειά τους. Η κρίση του Λυκείου που μετουσιώνεται σε πενιχρά γλωσσικά και άλλα, ακαδημαϊκού τύπου, επιτεύγματα των τροφίμων του, η

υποκατάσταση της γνώσης από την πληροφορία, της κριτικής σκέψης και της μεταγνωστικής ενημερότητας από την αποστήθιση και την άκριτη αναπαραγωγή, της ορθολογικής χρήσης των τεχνολογιών από την αμετροεπή και παντελώς επιφανειακή, γρήγορη και επιπόλαιη ανάγνωση της επικαιρότητας μέσα από τη συμμετοχή στα «Μέσα (Αντι)Κοινωνικής Δικτύωσης», η δέσμευσή του εν τέλει στις καταστατικές αρχές του κυρίαρχου κοινωνικοοικονομικού συστήματος, όλα μαζί προϋποθέτουν μια πολύ συγκεκριμένη γνώση, ένα συγκεκριμένο σύστημα αρχών, μια ιδιόρρυθμη παιδαγωγική που εμποτίζει τις νέες και τους νέους με τα προτάγματα της αγοράς και πάνω σε αυτά εγχαράσσει ιδεολογικά τις συνειδήσεις τους.

Υπό την έννοια αυτή, βασική επιδίωξη παραμένει η προσαρμογή της γενικής εκπαίδευσης στις σύγχρονες ανάγκες του καπιταλισμού -πάντα, βέβαια, σε βάρος της ολόπλευρης μόρφωσης και ανάπτυξης συνολικά της προσωπικότητας των νέων ανθρώπων, τόσο σε επίπεδο γνωστικό όσο και σε θυμικό/συναισθηματικό, βουλητικό, κιναισθητικό. Η εργασιακή ετοιμότητα των μαθητών και μαθητριών υποβαθμίζεται, η επιβολή και η καταστολή υποκαθιστά την αυτοπειθαρχία, η ανταγωνιστικότητα και ο ατομικισμός παραγκωνίζουν την άσκηση στην προσφορά κοινωνικά ωφέλιμης εργασίας στην κοινότητα, το νοιάξιμο για τον άλλο, τη συντροφικότητα και τη συλλογική αντίδραση σε όλα τα προβλήματα της ζωής. Η απουσία μακροπρόθεσμου ή, έστω, μεσοπρόθεσμου σχεδιασμού αποσυνδέει το σχολείο από τις πραγματικές ανάγκες του χώρου της εργασίας, η εργατική δύναμη περισσεύει, ενώ στο ίδιο πλαίσιο, ο χρόνος εργασίας παύει να αποτελεί -όπως θα έπρεπε- μέτρο ατομικής συνεισφοράς στην κοινωνική εργασία για την παραγωγή του συνολικού προϊόντος‧ αντ’ αυτού, μετατρέπεται σε εμπόρευμα και οδηγεί σε λογικές επιλογής σπουδών με εισοδηματικά κριτήρια, επιτείνοντας την αντίθεση μεταξύ επιτελικής και εκτελεστικής εργασίας, σε πείσμα κάθε έννοιας πολυτεχνικής εκπαίδευσης, σύνδεσης της θεωρίας με την πράξη, του ακαδημαϊκού με το χειρωνακτικό, θέασης της ζωής και της ανθρώπινης ύπαρξης στην ολότητά τους.

Κλείνοντας, θα ήθελα να κάνω μνεία σε κάποιες από τις πλέον προσφιλείς, πλην όμως, ακραία εξαπατητικές πρακτικές της κυβέρνησης, στην προσπάθειά της να αποσπάσει τη λαϊκή συναίνεση για τη θέσπιση της αντιλαϊκής της εκπαιδευτικής πολιτικής με την εισαγωγή του ΕΘΑΠ.

Κατ’ αρχήν, όσον αφορά το κυβερνητικό αφήγημα περί παιδαγωγικής αναβάθμισης του σχολείου μέσω του ΕΘΑΠ και ότι είναι προς όφελος των μαθητών και των μαθητριών η προσθήκη πολλαπλών εξεταστικών φίλτρων κατά την πορεία τους στο Λύκειο, έτσι ώστε να μην κρίνεται το μέλλον τους από λίγα μόνον εξεταστικά τρίωρα, θα λέγαμε ότι αποτελεί ξεκάθαρη ομολογία αποτυχημένης εκπαιδευτικής πολιτικής, αφού στην παραδοχή ότι το Λύκειο χάνει τον μορφωτικό του ρόλο και αποτυγχάνει να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των παιδιών, επιχειρείται η εισαγωγή ακόμη περισσότερων εξεταστικών δοκιμασιών και περαιτέρω ιεραρχικών φίλτρων κατάταξης και διαλογής/επιλογής. Κατά δεύτερο λόγο, θα λέγαμε ότι πρόκειται για προσφιλές επιχείρημα των αστικών κυβερνήσεων διαχρονικά, όποτε ήθελαν για λόγους που υπερέβαιναν πάντα τα λαϊκά συμφέροντα, να υπερεντατικοποιούν τον ρυθμό των εγκύκλιων σπουδών των παιδιών του λαού μας, παραβλέποντας το γεγονός ότι άλλες ευρωπαϊκές (και, άρα, ακραιφνώς καπιταλιστικές) χώρες, όπως η Φινλανδία, έπραξαν ακριβώς το αντίθετο‧ελάττωσαν τις εξετάσεις και τα λοιπά φίλτρα επιλογής, επένδυσαν στον ελεύθερο χρόνο και τη διανθρώπινη επαφή, στην αγωγή στις τέχνες και την ελεύθερη έκφραση του σώματος, στην αληθινή διερεύνηση και εξάσκηση των δεξιοτήτων και των επιμέρους κλίσεων, στην ανακαλυπτική και συνεργατική κατάκτηση της γνώσης και στην αποτελεσματικότερη φοίτηση στο σχολείο, αποβλέποντας, εν τέλει, στην παράλληλη ανάπτυξη της κοινωνίας και της οικονομίας τους. Σε κάθε περίπτωση, παραγνωρίζεται από τα στελέχη του δικού μας υπουργείου Παιδείας που επιχειρούν να δικαιολογήσουν τα αδικαιολόγητα, το γεγονός ότι όσο λιγότερες είναι οι εξετάσεις τόσο μεγαλύτερα είναι τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα των παιδιών (πρόκειται για το αποκαλούμενο «φινλανδικό παράδοξο»).10 Αυτό ακολουθούν ως παιδαγωγικό αξίωμα στη συγκεκριμένη χώρα και τα αποτελέσματά τους είναι εκ διαμέτρου αντίθετα από τα δικά μας στους διεθνείς διαγωνισμούς, όπου πληρώνουμε αδρά για τη συμμετοχή μας και στους οποίους καταλαμβάνουμε, σχεδόν νομοτελειακά κάθε χρόνο, μία από τις δύο τελευταίες θέσεις…

Το ίδιο εξωφρενικά διατυπώνεται και το ανέκδοτο σχετικά με την «Τράπεζα Θεμάτων», στη βάση του οποίου καταλύεται κάθε έννοια ορθολογιστικής αντιπαράθεσης επιχειρημάτων. Σύμφωνα με την κυβέρνηση, λοιπόν, με την εισαγωγή του συγκεκριμένου μέτρου μειώνεται η αχανής εξεταστέα ύλη και, επομένως, η ανάγκη για φροντιστήριο...! Μου θυμίζει αυτό, την περιβόητη και συνάμα οικτρά αποτυχημένη, «μεταρρύθμιση Αρσένη» το 1997, στο πλαίσιο της οποίας τα εξεταζόμενα μαθήματα στις πανελλαδικές εξετάσεις ανήλθαν στα 14, ενώ την ίδια στιγμή επέλεγε με εξοργιστικά «χαριτωμένο» τρόπο ο συγκεκριμένος πολιτικός να μας πείσει, ότι με το συγκεκριμένο μέτρο πάτασσε την παραπαιδεία…!!!

Με τον ίδιο τρόπο, αποκρύπτεται σήμερα ο εκτεταμένος μηχανισμός παραπαιδείας τεράστιου τζίρου που έχει στηθεί σε όλες τις χώρες της ΕΕ που έχουν υιοθετήσει την πολιτική του ΕΘΑΠ, καθώς και το γεγονός ότι οι πολλοί και διαφορετικοί τύποι σχολείων μαζί με τα αντίστοιχα διαφοροποιημένα Εθνικού τύπου Απολυτήρια που θα χορηγεί το καθένα, στερούν εκατομμύρια μαθητές από την πρόσβαση σε σύγχρονου τύπου γενική μόρφωση.11 Στη Γαλλία, για παράδειγμα, τα παιδιά που συνεχίζουν σε τάξεις του ΕΘΑΠ, ακολουθούν στην ουσία τα προγράμματα εκείνα, στα οποία θεωρείται ότιμπορούν να ανταπεξέλθουν. Τα πιο προνομιούχα κατευθύνονται στο δυσκολότερο πρόγραμμα εκπαίδευσης που οδηγεί στις υψηλότερες πανεπιστημιακές σπουδές (το Géneral), ενώ τα υπόλοιπα κατευθύνονται στα άλλα δύο υποδεέστερα προγράμματα που οδηγούν σε τεχνικές-επαγγελματικές σπουδές. Οι δε πιο ελιτίστικες σχολές (Grandes Écoles) απαιτούν επιπλέον φοίτηση σε προπαρασκευαστικές τάξεις, στις οποίες βέβαια η παρουσία πιο φτωχών μαθητών είναι σχεδόν μηδενική. Στη Γερμανία η εκπαιδευτική διαλογή ξεκινά από το Δημοτικό. Ανάλογα με τη γενική εικόνα και τις επιδόσεις των παιδιών, το σχολείο «συμβουλεύει» για τον δρόμο που πρέπει να ακολουθήσουν. Έτσι, μόνον το 15% των παιδιών εργατικής προέλευσης μπαίνουν στο Gymnasium που οδηγεί σε πανεπιστημιακές σπουδές. Και στις δύο αυτές χώρες 1 στους 4 μαθητές ξεκινούν φροντιστήριο από την Α’ Γυμνασίου ή/και νωρίτερα. Ο συνολικός τζίρος της βιομηχανίας των φροντιστηρίων στις χώρες της ΕΕ που έχουν θεσπίσει το ΕΘΑΠ υπολογίζεται περίπου στα 25 δις δολάρια, ενώ αναμένεται να διπλασιαστεί κατά την επόμενη 5/ετία. Βέβαια, στην ίδια λογική της εμπορευματοποιημένης λειτουργίας της εκπαίδευσης διαφοροποιείται και η πρόσβαση στα φροντιστήρια με βάση την κοινωνική καταγωγή.12 Στην Αγγλία, τέλος, τα παιδιά που προέρχονται από τα «λαϊκά σχολεία», τα προβαλλόμενα ως «φιλικά στον μαθητή» με τα «εύκολα βιβλία» και τις προσιτότερες απαιτήσεις, αδυνατούν να ανταποκριθούν στα «σκληρά» (A-Level) διετή προπαρασκευαστικά προγράμματα που οδηγούν σε πανεπιστημιακές σπουδές.13

Σχετικά, τέλος, με το «επιχείρημα» ότι το ΕΘΑΠ ενισχύει τη γενική παιδεία και καλλιεργεί την κριτική σκέψη, θα αναρωτιόταν κανείς τι σημαίνει για το υπουργείο γενική παιδεία. Σημαίνει, άραγε, η βήμα-βήμα κατάκτηση της ικανότητας σύνδεσης των επιμέρους φαινομένων του κόσμου, η συστηματική μετατόπιση από το ειδικό στο γενικό, η ανακαλυπτική ενασχόληση με τη γνώση και η επιστημονικά μεθοδευμένη επίλυση προβλημάτων ή, αντ’ αυτού, στο επίσημο κάδρο υπάρχει το «σχολείο των SOS», της «παπαγαλίας», του άκριτου αναμασήματος κεντρικά επεξεργασμένων πληροφοριών από τυχοδιωκτικά επιτελεία παιδαγωγικά ακατάρτιστων τεχνοκρατών;

Το ερώτημα είναι, προφανώς, ρητορικό‧ συνάμα, ανιχνεύει την ετοιμότητα των υγιών αντανακλαστικών του καθενός και της καθεμιάς, την ίδια στιγμή που διερευνά μελλοντικές προοπτικές αποκατάστασης των ισχυουσών παθογενειών.

Σημειώσεις - Βιβλιογραφία

1 Παραπέμπω ενδεικτικά, στο: Κοτζαμάνης, Β. (2022). Δημογραφικές εξελίξεις και προκλήσεις. ΓΕΩΓΡΑΦΙΕΣ, Νο 39, σσ. 9-16.

2 Για όσα ακολουθούν σχετικά με τη θέσπιση του ΕΘΑΠ, βλ. Τμήμα Παιδείας & Έρευνας της ΚΕ του ΚΚΕ (2025). Για τις νομοθετικές εξαγγελίες της κυβέρνησης της ΝΔ για το «Εθνικό Απολυτήριο». ΚΟΜΕΠ (Κομμουνιστική Επιθεώρηση-Θεωρητικό και πολιτικό όργανο της Κεντρικής Επιτροπής του ΚΚΕ), τεύχ. 5-6 (Σεπτεμβρίου-Δεκεμβρίου), σσ. 113-139.

3 Για μια αναλυτική και πολύ κατατοπιστική συζήτηση για τις νέες υπουργικές αποφάσεις, παραπέμπω στο πολύ διαφωτιστικό άρθρο της Α΄ ΕΛΜΕ Δυτικής Αττικής (2026). Για το πολλαπλό βιβλίο. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τεύχ. 141 (Ιανουαρίου-Απριλίου 2026), σσ. 21-22.

4 Κάτσικας, Χρ. (2026). Το «πολλαπλό βιβλίο» σε πάει... φροντιστήριο. Η Εφημερίδα των Συντακτών [Αναρτήθηκε και προσπελάστηκε στις 24/4/2026, από τον ιστότοπο: https://www.efsyn.gr/ellada/ekpaideysi/509622_pollaplo-biblio-se-paei-frontistirio].

5 Βλ. σχετικό δημοσίευμα της Κοκκινάκη, Υπ. (2026). Καταγγελία-φωτιά για διδακτικά πακέτα Α΄ Λυκείου: «Ζητήματα διαφάνειας και προδιαγραφών». Alfavita [Αναρτήθηκε στις 16/4/2026 και προσπελάστηκε στις 24/4/2026, από τον ιστότοπο: https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/513411_kataggelia-fotia-gia-didaktika-paketa-lykeioy-zitimata-diafaneias-kai]. Επίσης, βλ. Σιακαβάρας, Χ. (2026). Βουλή: Ερωτήματα για «βροχή» παραιτήσεων στο Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής. ESOS.gr [Αναρτήθηκε στις 23/4/2026 και προσπελάστηκε στις 24/4/2026, από τον ιστότοπο: https://www.esos.gr/arthra/98600/boyli-erotimata-gia-brohi-paraitiseon-sto-institoyto-ekpaideytikis-politikis].

6 Μια επαρκώς διαφωτιστική ανάλυση για τις πρόσφατες, αλλά και διαχρονικές, ρυθμίσεις στον χώρο της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, περιλαμβάνεται στο: Καρυώτης, Δ. (2026). Οι Ακαδημίες Επαγγελματικής Κατάρτισης και η Επαγγελματική Εκπαίδευση. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τεύχ. 141 (Ιανουαρίου-Απριλίου 2026), σσ. 23-26.

7 Εύστοχες επισημάνσεις σχετικά με την καταστρατήγηση των υπαρχουσών σχέσεων των εκπαιδευτικών του Λυκείου με τους μαθητές και τις μαθήτριές τους στο πλαίσιο του μέτρου του ΕΘΑΠ, τη μείωση του κύρους τους και την περαιτέρω υποβάθμιση του θεσμού του Λυκείου γενικότερα, περιλαμβάνει η παρέμβαση της Νικολαΐδου, Ρ. (2026). «Εθνικό Απολυτήριο». Θέματα Παιδείας. Τρίμηνη Επιθεώρηση Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Έρευνας, τεύχ. 101-104 (Άνοιξη 2025-Χειμώνας 2025-26), σ. 11.

8 Βλ. Καββαδίας, Γ. (2026). Η μεγάλη απάτη με το Διεθνές Απολυτήριο και η ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης. drepani.gr [Αναρτήθηκε και προσπελάστηκε στις 24/4/2026, στον ιστότοπο: Η μεγάλη απάτη με το Διεθνές Απολυτήριο και η ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης].

9 Από παλαιότερη έρευνά μου στα Ενιαία Λύκεια Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης είχε προκύψει η πληροφορία από το εκπαιδευτικό προσωπικό των συγκεκριμένων σχολείων ότι μία από τις διαφορές των Διαπολιτισμικών σχολείων από τα συμβατικά Ε.Λ. ήταν ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά είχαν ένα πλεονέκτημα στην ιδιαίτερη βαθμολόγησή τους για προαγωγή. Την πρώτη χρονιά η βάση προαγωγής ήταν 7.5, έναντι του 9.5 που ίσχυε για τους γηγενείς μαθητές και μαθήτριες, ενώ απαλλάσσονταν από τα Αρχαία και τα Νέα κι εξετάζονταν στα υπόλοιπα μαθήματα προφορικά. Τη δεύτερη χρονιά εξετάζονταν προφορικά στα Αρχαία και Νέα με βάση προαγωγής το 7.5 στα δύο αυτά μαθήματα, ενώ για τα υπόλοιπα μαθήματα ίσχυε το 8.5 και η εξέτασή τους γινόταν γραπτά. Στην τρίτη χρονιά ίσχυαν ακριβώς τα ίδια με τα συμβατικά σχολεία της χώρας. Αντιλαμβάνεται, λοιπόν, κανείς το μέγεθος της αποτυχίας που θα επιφέρει στον αλλοδαπό μαθητικό μας πληθυσμό το νέο μέτρο εισαγωγής της Ελάχιστης Βάσης του «10» στο Εθνικό Απολυτήριο. Για τα παραπάνω, βλ. Τουρτούρας, Δ. Χρ. (2021). Ο μύθος και η πραγματικότητα του θεσμού των λυκείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Στο: Χρ. Ζάγκος, & Θ. Θάνος (Επιμ.), Κοινωνία, Πολιτική & Εκπαίδευση. Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και εκπαιδευτική πολιτική: ερευνητικές τομές. Αθήνα: Πεδίο, σσ. 199-235.

10 Παραπέμπω, ενδεικτικά, στο σύγγραμμα του Sahlberg, P. (2013). Φινλανδικά Μαθήματα. Τι μπορεί να μάθει ο κόσμος από την εκπαιδευτική αλλαγή στη Φινλανδία; Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

11 Έχει ενδιαφέρον το τι προβλέπει η καταστατική εγκύκλιος ίδρυσης των νεότευκτων «Δημόσιων Ωνάσειων Σχολείων» (ΔΗΜΩΣ) που από φέτος λειτουργούν σε κάποιες περιοχές της χώρας. Παραπέμπω ενημερωτικά στο: Τουρτούρας, Δ. Χρ. (2025). Επιχειρηματική «φιλανθρωπία» στην εκπαίδευση: Κριτική της θεσμοθέτησης των «Ωνάσειων» σχολείων στην Ελλάδα. Θέματα Παιδείας-Τρίμηνη Επιθεώρηση Εκπαιδευτικής Πολιτικής και Έρευνας, τεύχ. 100 (Χειμώνας 2024-25), σσ. 81-97. Βλ. επίσης, Καββαδίας, Γ., & Οικονόμου, Δ. (2026). Ωνάσεια-Πρότυπα-Πειραματικά σχολεία. Από την «αριστεία» στην ιδιωτικοποίηση της δημόσιας εκπαίδευσης. Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τεύχ. 141 (Ιανουαρίου-Απριλίου 2026), σσ. 12-14.

12 Τμήμα Παιδείας & Έρευνας της ΚΕ του ΚΚΕ (ό.π.).

13 Α΄ ΕΛΜΕ Δυτικής Αττικής (ό.π.).