*Αναδημοσίευση από το 24ο τεύχος του Σελιδοδείκτη.  

Πρόλογος

Είναι γεγονός ότι στο τέλος κάθε σχολικής χρονιάς ένας σημαντικός αριθμός παιδιών της έκτης δημοτικού βρίσκεται πλέον αντιμέτωπος με εξετάσεις πανελλαδικού χαρακτήρα. Αναφερόμαστε, ειδικότερα, στις εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα για τους μαθητές της έκτης δημοτικού, τον λεγόμενο εσωτερικό Pisa, εκπαιδευτικός νεολογισμός της ηγεσίας του υπουργείου παιδείας που αναφέρεται στην εγχώρια εφαρμογή εξετάσεων τύπου ΟΟΣΑ, στις εξετάσεις που πραγματοποιήθηκαν για πρώτη φορά πέρσι για την εγγραφή των μαθητών επιλεγμένων περιοχών στα νεοσύστατα «ωνάσεια» σχολεία και τέλος στις εξετάσεις για την εισαγωγή στα λεγόμενα πρότυπα και πειραματικά σχολεία.

Οφείλουμε να κάνουμε δύο εισαγωγικές παρατηρήσεις σημαντικές ωστόσο για την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας που θα ακολουθήσουμε. Πρώτον, οι συγκεκριμένες εξετάσεις προφανώς δεν είναι ταυτόσημες. Οι πρώτες αφορούν την αξιολόγηση συνολικά του εκπαιδευτικού συστήματος στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών διαμέσου ενός μικρού αριθμού σχολικών μονάδων, ο οποίος επιλέγεται θεωρητικά στη βάση μιας στρωματοποιημένης δειγματοληψίας, αντιπροσωπευτικής συνολικά του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι συγκεκριμένες εξετάσεις καθιερώθηκαν με τον ν. 4823/2021 και σχετίζονται με την κεντρική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού συστήματος, με σκοπό «την εξαγωγή αντικειμενικών πορισμάτων σχετικά με τον βαθμό επίτευξης των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων» ¹.

Αντίθετα, οι εξετάσεις για τα πρότυπα πειραματικά γυμνάσια και οι εξετάσεις για τα «ωνάσεια» σχολεία, είναι εξετάσεις εισαγωγής σε τύπους σχολείων που θεωρούνται ανώτερου επιπέδου, σχολείων της καινοτομίας και αριστείας και γι’ αυτό προϋποθέτουν, σύμφωνα με την κυρίαρχη εκπαιδευτική αφήγηση, μαθητές υψηλών ικανοτήτων, ικανοτήτων που μπορούν να πιστοποιηθούν μόνο διαμέσου μιας εξέτασης και πάλι στα μαθήματα της Γλώσσας και των Μαθηματικών στο τέλος του δημοτικού.

Δεύτερον, αν και φαινομενικά αναφερόμαστε σε εξετάσεις με διακριτή εκπαιδευτική λειτουργία και μολονότι δεν αφορούν την πλειοψηφία των 12χρονων μαθητών της έκτης δημοτικού, αλλά έναν όμως κρίσιμο αριθμό τους, προβάλλουν την ίδια στιγμή πολύ ευρύτερα, πολιτικά προτάγματα για το δημόσιο σχολείο συνολικά. Θεωρούμε δηλαδή ότι οι συγκεκριμένες εξετάσεις, αν και με διαφορετική φαινομενικά εκπαιδευτική σκοποθεσία, είναι πολιτικά κρίσιμες για το σύνολο της κυρίαρχης εκπαιδευτικής πολιτικής και των σύστοιχων ιδεολογικών προσανατολισμών της². Μπορούν να εξεταστούν με ενιαίο τρόπο και αναδεικνύουν το αντιδραστικό περιεχόμενο της αστικής πολιτικής για το δημόσιο σχολείο, αποτελώντας αποφασιστικό μέσο για την υπονόμευση και ιδιωτικοποίηση του τελευταίου.

Ειδικότερα, βασίζονται στην ίδια εξεταστική λογική, αυτή των τυποποιημένων εξεταστικών φύλλων πολλαπλής επιλογής, με παρόμοιες αντιλήψεις για το τι μπορεί να οριστεί ως «χρήσιμος» γραμματισμός και λογικο-μαθηματική σκέψη, διαμορφώνουν παρόμοιες αξιολογικές ιεραρχήσεις των γνωστικών αντικειμένων (γλώσσα-μαθηματικά), αναπαράγουν διαμέσου του περιεχομένου τους, ειδικά στο γλωσσικό μάθημα, πανομοιότυπες ιδεολογικές αντιλήψεις και κυρίαρχες αξίες για την κοινωνική ζωή γενικά, ενώ τέλος επικεντρώνονται και διαρθρώνουν την εξεταστική τους δομή και τις συνεπακόλουθες γνωστικές τους απαιτήσεις, γύρω από εκείνες τις δεξιότητες που ο ΟΟΣΑ και η Κομισιόν θεωρούν χρήσιμες για το διεθνοποιημένο καπιταλιστικό καταμερισμό της εργασίας.

Οι συγκεκριμένες εξετάσεις αναπαράγουν, κατά τη γνώμη μας, όλο το αντιδραστικό οπλοστάσιο του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού: εμμονή του μάνατζμεντ στη συγκρότηση εκπαιδευτικών προτάσεων στη βάση υποτιθέμενα ουδέτερων και μετρήσιμων δεδομένων, αγορά και επιχειρηματικότητα ως βασικές αρχές για την οργάνωση των εκπαιδευτικών πρακτικών, απαξίωση του δημόσιου σχολείου και των εκπαιδευτικών του, ατομική αξία και «χάρισμα» των λίγων, απογύμνωση των υποκειμένων από κάθε κοινωνικό καθορισμό, άρα και από κάθε συλλογική κοινωνική απαίτηση και δικαίωμα από μεριάς τους, επιβράβευση μόνο όσων μπορούν να ανταγωνιστούν με επιτυχία στο πεδίο των «εκπαιδευτικών αγορών» και άρα νομιμοποίηση ως «φυσικής αναγκαιότητας» κάθε μορφής ανισότητας εκπαιδευτικής και κοινωνικής.

Νομίζουμε ότι η εκπαιδευτική προβληματική του ΟΟΣΑ στην τελευταία έκθεση του για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και οι ομόλογες προτάσεις του που βασίζονται σε υλοποιημένες εκπαιδευτικές πολιτικές σε άλλα εκπαιδευτικά συστήματα καθιστούν νόμιμη τη μεθοδολογική επιλογή να μελετήσουμε με έναν ενιαίο τρόπο τις συγκεκριμένες εξετάσεις και τη σχέση τους με τις τάσεις ιδιωτικοποίησης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ: «Η σχολική αυτονομία αποτελεί τη βάση της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης σε παγκόσμιο επίπεδο ..μόνο όταν συνοδεύεται από ισχυρούς μηχανισμούς ανταποδοτικότητας..»³. Για αυτό τον λόγο προτείνεται ταυτόχρονα, η επέκταση σχολείων ιδιωτικού ελέγχου (τύπου πρότυπων και ωνασείων) και την ίδια στιγμή, απαιτείται η διαμόρφωση επαρκών μηχανισμών παρατήρησης των σχολικών τάξεων, καταγραφής των μαθητικών επιδόσεων και διαρκούς ελέγχου της μαθητικής απόδοσης διαμέσου κεντρικών εξεταστικών μηχανισμών.

Οι εξετάσεις επιλογής σε σχολεία ιδιωτικού ελέγχου και η επιτήρηση της αποδοτικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος (εσωτερικός Pisa) αποτελούν συνεπώς ενιαίες όψεις της ίδιας πολιτικής. Προωθούν τη λεγόμενη βασιζόμενη στα δεδομένα συνεκτική μεταρρύθμιση του ΟΟΣΑ (evidence informed and coherent reform)⁴, η οποία συνδυάζει την ιδιωτικοποίηση και την επιχειρηματική λειτουργία των σχολικών μονάδων με τη συμμόρφωσή τους στα κρατικά οριζόμενα επίπεδα σχολικής επιτυχίας.

Με βάση τα παραπάνω, στο παρόν άρθρο σε ένα πρώτο επίπεδο θα διαπραγματευτούμε τη λειτουργία των συγκεκριμένων εξετάσεων στα πλαίσια της κυρίαρχης πολιτικής και σε ένα δεύτερο επίπεδο θα επικεντρωθούμε στα εξεταστικά θέματα που έδωσαν οι μαθητές της έκτης δημοτικού στο γλωσσικό μάθημα, αναδεικνύοντας το ιδεολογικό περιεχόμενό τους- χωρίς σε καμιά περίπτωση να φιλοδοξούμε να εξαντλήσουμε τη συζήτηση για το παιδαγωγικό τους περιεχόμενο- και το τι ορίζουν ως χρήσιμο γραμματισμό (literacy) και γλωσσική ικανότητα ⁵. Στο παρόν άρθρο θέλουμε απλά να αναδείξουμε τρεις διαστάσεις: Οι συγκεκριμένες εξεταστικές δοκιμασίες α. πρέπει να αντιμετωπίζονται με ενιαίο τρόπο, ως βασικές συνιστώσες της νεοφιλελεύθερης εκπαιδευτικής αναδιάρθρωσης β. σχετίζονται άμεσα με τις προσπάθειες απαξίωσης και ιδιωτικοποίησης του δημόσιου σχολείου και γ. προβάλλουν μια συγκεκριμένη ιδεολογία για τον προσανατολισμό των υποκειμένων στην κοινωνική ζωή συμβατή με τον νεοφιλελεύθερο ατομικισμό και την αποδόμηση του κοινωνικού κράτους.

Τυποποιημένες εξετάσεις, ταξική επιλογή και συγκρισιμότητα.

Από πολλές απόψεις, η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1988 στη Βρετανία (Education Reform Act) αποτελεί την πρώτη σοβαρή και ολοκληρωμένη προσπάθεια εμπέδωσης του εκπαιδευτικού νεοφιλελευθερισμού/νεοσυντηρητισμού σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, τουλάχιστον σε ευρωπαϊκό επίπεδο, μια ιστορική τομή με τον χαρακτήρα και τον προσανατολισμό του μεταπολεμικού μοντέλου εκπαιδευτικής ανάπτυξης, διαμορφώνοντας ένα νέο εκπαιδευτικό υπόδειγμα, το οποίο στη συνέχεια θα αποτελέσει τον οδηγό για την αναδιάρθρωση όλων των εκπαιδευτικών συστημάτων διεθνώς ⁶. Αυτό που μας ενδιαφέρει εδώ είναι η εμμονή εξαρχής των νεοφιλελεύθερων εκπαιδευτικών δυνάμεων στο συνδυασμό ενισχυμένου κρατικού ελέγχου των εκπαιδευτικών διαδικασιών και της ύπαρξης επιλεκτικών και συχνά ιδιωτικού ελέγχου τύπων σχολείων. Οι τυποποιημένες εξεταστικές δοκιμασίες συνοδεύουν την ανάπτυξη της σχολικής πολυτυπίας και αντίστροφα η διαμόρφωση “οιονεί σχολικών αγορών και γονικής επιλογής σχολείου” βασίζεται στην ύπαρξη φαινομενικά αντικειμενικών δεικτών σύγκρισης των σχολικών μονάδων και κατηγοριοποίησής τους.

Το γεγονός ότι τα τελευταία 4-5 χρόνια ένας σημαντικός πλέον αριθμός παιδιών στην Ελλάδα δίνει εξετάσεις στην έκτη δημοτικού, γεγονός μοναδικό για το μεγαλύτερο μέρος της μεταπολιτευτικής περιόδου, συνυπάρχει με τη διαρκώς αναπτυσσόμενη τάση ενίσχυσης της σχολικής πολυτυπίας διαμέσου των ωνάσειων και των πρότυπων και πειραματικών σχολείων, αποδεικνύοντας στην πράξη την κυρίαρχη τάση σταδιακής ιδιωτικοποίησης / εμπορευματοποίησης του δημόσιου σχολείου. Αντίστοιχα παρά τις αντιστάσεις που εκδηλώνονται από το εκπαιδευτικό κίνημα στη γενίκευση του εσωτερικού PISA, το κράτος επιδιώκει να αξιοποιήσει «τα αποτελέσματά του» για την παραπέρα εμπέδωση της νεοφιλελεύθερης πολιτικής στο πεδίο κυρίως του αναλυτικού προγράμματος και των κρίσιμων οικονομικά εργασιακών δεξιοτήτων.

Χαρακτηριστική από αυτή την άποψη είναι η τοποθέτηση της ΑΔΙΠΠΔΕ στην έκθεσή της για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για το 2024 που κυκλοφόρησε την άνοιξη του 2025, με τον τίτλο «Θεωρίες, Έρευνες και Προτάσεις για το σχολικό Εγραμματισμό και για την κριτική και δημιουργική σκέψη». Αξιοποιώντας τα αποτελέσματα του διαγωνισμού, διατυπώνει γενικές κρίσεις για το επίπεδο γραμματισμού των παιδιών στην υποχρεωτική εκπαίδευση, για την ανεπαρκή επιστημονική συγκρότηση των εκπαιδευτικών στο γλωσσικό μάθημα και την ατελή εμπέδωση των στόχων των νέων Προγραμμάτων Σπουδών :

“Η ανάλυση των αποτελεσμάτων των διαγνωστικών εξετάσεων που διενεργήθηκαν στην Στ’ τάξη Δημοτικού και στην Γ’ τάξη Γυμνασίου του 2022 και του 2023 στα γνωστικά αντικείμενα της Γλώσσας και των Μαθηματικών, από τα οποία, εκτός των άλλων, προέκυψε ότι ένα σημαντικό ποσοστό μαθητών, που ξεπερνά το 20% κατά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αντιμετωπίζει σοβαρές δυσκολίες κατανόησης του σχολικού γραπτού λόγου και σε ακόμη μεγαλύτερο βαθμό παραγωγής γραπτού λόγου, ανάλογου των ετών φοίτησης στο σχολείο. Αντίστοιχες διαπιστώσεις καταγράφονται και για τα Μαθηματικά, με τις δυσκολίες να μην είναι αμιγώς μαθηματικές, αλλά και γλωσσικές”⁷.

Για την ΑΔΙΠΠΔΕ συνεπώς οι κεντρικά επιβαλλόμενες εξεταστικές δοκιμασίες αποτελούν τα μόνα ασφαλή κριτήρια αποτίμησης της εκπαιδευτικής ποιότητας και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών και συνεπώς τη βάση για τον συνολικό σχεδιασμό των διδακτικών και μαθησιακών διαδικασιών και αντίστοιχα την επιλογή των μορφωτικών περιεχομένων.

Όπως, τεκμηριωμένα, έχει αποδείξει ωστόσο ο Wayne Au, οι τυποποιημένες εξετάσεις σε ένα πρώτο επίπεδο αναπαράγουν, αλλά και παράγουν οι ίδιες με το χαρακτήρα και τη δομή τους κοινωνικές και μορφωτικές ανισότητες στη βάση συγκεκριμένων ταξικών και εθνικών κριτηρίων. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, πέρα από την ταξική διαστρωμάτωση μαθητών και σχολικών μονάδων, δραστική είναι και η επίδρασή τους στο πεδίο του αναλυτικού προγράμματος και της ιεράρχησης των γνωστικών του αντικειμένων, στην ανάπτυξη αξιολογικών κατηγοριοποιήσεων σε σχέση με το τι έχει ή δεν έχει αξία στο σχολείο και στον περιορισμό της μαθησιακής διαδικασίας σε ότι αποδίδει μετρήσιμα και απτά⁸.

Η επιδιωκόμενη καθιέρωση κεντρικών εξεταστικών δοκιμασιών αναδιαμορφώνει συνολικά την καθημερινή παιδαγωγική πρακτική, την απογυμνώνει από την επικέντρωσή της σε θεματικές συλλογικού προβληματισμού και κριτικής ενδυνάμωσης, οι οποίες είναι εξ’ ορισμού έξω από τα όρια που θέτουν οι εξεταστικές δοκιμασίες πολλαπλής επιλογής κλειστού τύπου. Τέλος, νομιμοποιεί την οπτική ότι μόνο όσοι μπορούν να ανταπεξέλθουν στα κριτήρια αριστείας των συγκεκριμένων εξεταστικών δοκιμασιών έχουν δικαίωμα σε μια ποιοτικά ανώτερη μορφή εκπαίδευσης, η οποία δεν μπορεί παρά να περιορίζεται σε έναν μόνο αριθμό σχολικών μονάδων οι οποίες θα λειτουργούν με ιδιωτικο-οικονομικούς όρους, έξω από το υπάρχον δίκτυο των δημόσιων σχολείων της γειτονιάς.

Το περιεχόμενο των συγκεκριμένων εξεταστικών δοκιμασιών, βασίζεται στη λογική των νέων προγραμμάτων σπουδών⁹ και των βασικών και ήπιων δεξιοτήτων που προτάσσει ο ΟΟΣΑ, αποτελούν, όχι υπερκοινωνικά κριτήρια εκπαιδευτικής αξιοσύνης και γραμματισμού, αλλά απτές πολιτικές επιλογές στο πεδίο σχεδιασμού των προγραμμάτων σπουδών και από την άποψη των κατηγοριών των διδακτικών στόχων που προβάλλουν και των μορφών αξιολόγησης των μαθητών που προτιμούν (πολλαπλή προκαθορισμένη επιλογή). Ισχυριζόμαστε ότι επιτάσσουν την παιδαγωγική πειθαρχία στις απαιτήσεις των νέων προγραμμάτων, αλλά την ίδια στιγμή διαμορφώνουν κατευθύνσεις τόσο για τα προγράμματα σπουδών όσο και για το περιεχόμενο της συγγραφής των νέων σχολικών εγχειριδίων στην κατεύθυνση των υποδείξεων του ΟΟΣΑ για το διαγωνισμό PISA που διαπερνά με διαβαθμισμένο βαθμό δυσκολίας και τα εξεταστικά θέματα για τα ωνάσεια και πρότυπα σχολεία.

Σε ένα δημοτικό σχολείο που υπάρχει μεγάλη κοινωνική πίεση είτε για τις εξετάσεις για τα πρότυπα είτε για τα ωνάσεια γυμνάσια, ειδικά αν το δημοτικό σχολείο γειτονεύει με κάποιο από αυτά, είναι αδύνατο οι σύλλογοι διδασκόντων να αγνοήσουν τις επιλογές που κάνουν οι συγκεκριμένες εξετάσεις στο πεδίο του προγράμματος σπουδών ή να αδιαφορήσουν για την προετοιμασία των παιδιών για αυτές. Υπό αυτή την οπτική θα γίνουν και συγκεκριμένες επιλογές για τη διδασκαλία και την ιεράρχηση και επιλογή των μορφωτικών περιεχομένων.

Η πίεση θα είναι στην κατεύθυνση της συμμόρφωσης σε κλειστού τύπου διαγνωστικές δοκιμασίες και στην προώθηση ενός λειτουργικού γραμματισμού που ενδιαφέρεται για την επίτευξη κοινωνικών και εκπαιδευτικών στόχων μέσα σε συγκεκριμένα συμφραζόμενα, τα οποία θεωρεί εξαρχής δεδομένα , σε αντίθεση με τον κριτικό γραμματισμό που δεν αποδέχεται ως φυσικούς τους κυρίαρχους θεσμούς και λόγους αλλά τους θέτει σε αμφισβήτηση¹⁰.

Για αυτόν τον λόγο, και οι εξετάσεις πολλαπλής επιλογής, αν και οικονομικά αποδοτικές, δεν μας προσφέρουν στοιχεία σχετικά με τον τρόπο σκέψης των εξεταζόμενων, τρόποι σκέψης, αναπόφευκτα, κοινωνικά προσδιορισμένοι που οδήγησαν τους μαθητές σε συγκεκριμένες απαντήσεις, πόσο μάλλον για τον βαθμό ανάπτυξης του συλλογισμού των μαθητών ή του διαλόγου παιδαγωγών -παιδαγωγούμενων πάνω στα θέματα που ανακύπτουν¹¹, ειδικά σε κείμενα όπως θα δούμε ιδιαίτερα φορτισμένα ιδεολογικά και πολιτικά. Σε κάθε περίπτωση είναι αστείο να μιλάμε για κριτική και δημιουργική σκέψη (ΑΔΙΠΠΔΕ) ή για προετοιμασία για υψηλού επιπέδου γνωστικές διαδικασίες (ωνάσεια-πρότυπα) όταν η κύρια λειτουργική αρχή που χρησιμοποιείται στις τυποποιημένες εξετάσεις σύμφωνα με τους De Lissovoy και McLaren « .. είναι η αναγωγή της μάθησης και της γνώσης σε έναν αριθμό, δηλαδή σε ένα αριθμητικό αποτέλεσμα. Μόλις συμβεί αυτό, τα αριθμητικά αποτελέσματα μπορούν να συγκριθούν, να αναλυθούν στατιστικά και να χειραγωγηθούν ποικιλότροπα. Με την αναγωγή της μάθησης σε έναν βαθμό μιας εξέτασης, οι φορείς χάραξης πολιτικής επιδιώκουν να καταστήσουν τη γνώση διαφορετικών ανθρώπων ισοδύναμη»¹².

Συμπερασματικά, η πιθανή γενίκευση του εθνικού PISA και η εκπόνησή του και σε άλλες τάξεις του δημοτικού (όπως προβλέπει ο ν. 4823/21) και ο διαρκής πολλαπλασιασμός των πρότυπων και ωνάσειων σχολείων και των σχετιζόμενων με αυτά εξετάσεων, απλά θα περιορίσει ακόμη περισσότερο την παιδαγωγική αυτονομία των εκπαιδευτικών, την ίδια στιγμή που θα τους στιγματίζει ως τους κύριος υπεύθυνους της σχολικής αποτυχίας σε ένα εκπαιδευτικό πεδίο ναρκοθετημένο εξαρχής για τα μορφωτικά δικαιώματα της εργαζόμενης πλειοψηφίας, όπου θα κυριαρχούν οι σχολικές αγορές, η αριστεία των λίγων και οι νέοι ταξικοί διαχωρισμοί μαθητικών πληθυσμών και σχολικών μονάδων.

Η ιδεολογία των εξετάσεων: αξιοκρατία, φιλανθρωπία και εθελοντισμός.

Στο σημείο αυτό θα αναλύσουμε το ιδεολογικό περιεχόμενο των εξετάσεων που έδωσαν οι μαθητές στο μάθημα της Γλώσσας, το οποίο είναι ενδεικτικό των ευρύτερων παιδαγωγικών θέσεων των τεχνολόγων των συγκεκριμένων εξετάσεων και της κυρίαρχης ιδεολογίας που επιδιώκουν να επιβάλλουν. Ειδικότερα επιλέξαμε δύο θέματα από τον εσωτερικό PISA, το πρώτο θέμα του διαγωνισμού στα ωνάσεια και το περσινό θέμα στη γλώσσα για τα πρότυπα και πειραματικά. Προφανώς, λόγω των περιορισμών ενός άρθρου, το δείγμα δεν είναι εξαντλητικό, η επανάληψη ωστόσο συγκεκριμένων ιδεολογικών θεματικών είναι χαρακτηριστική των προθέσεων των σχεδιαστών των συγκεκριμένων δοκιμασιών και θεωρούμε ότι έχει μια αξία να ξεκινήσει ένας διάλογος σε σχέση με τις ιδεολογικές οπτικές με τις οποίες καλούνται να αναμετρηθούν παιδιά 12χρονών, ειδικά για εξετάσεις που έχουν σημαντικό πολιτικό και εκπαιδευτικό διακύβευμα¹³.

Έχει μια αξία, από αυτή την άποψη, να ξεκινήσουμε από μια βασική θέση για τον γραμματισμό, την οποία συχνά ξεχνάνε οι σχεδιαστές των τυποποιημένων εξετάσεων, έστω και αν οι τελευταίες είναι καθοριστικές όπως δείξαμε προηγούμενα στη διατύπωση γενικών χαρακτηρισμών για το εκπαιδευτικό σύστημα, εμπέδωσης της αίσθησης της αποτυχίας σε ένα μεγάλο αριθμό 12χρονων παιδιών και νομιμοποίησης της ύπαρξης επιλεκτικών σχολείων που καταργούν το δημόσιο σχολείο της γειτονιάς. Σύμφωνα με αυτήν «ο γραμματισμός δεν έχει για όλους την ίδια σημασία, αλλά πρόκειται για ένα ολόκληρο πλέγμα ιδεολογικών θέσεων, οι οποίες από κοινού συνθέτουν την εκπαιδευτική “διαμάχη” περί γραμματισμού. Στη βάση αυτών των ιδεολογικών θέσεων, ρητών ή υπόρρητων, διατυπώνονται πολιτικές, σχεδιάζονται προγράμματα, οργανώνονται τάξεις διδασκαλίας»¹⁴.

Το πρώτο θέμα στη γλώσσα που επιλέχθηκε το 2022 από τον εσωτερικό Pisa αφορούσε τη βιογραφία ενός γνωστού και αγαπητού στα παιδιά αθλητή του Γιάννη Αντετοκούμπο. Το θέμα βασιζόταν στην επιλεκτική αναπαραγωγή ενός άρθρου από το διαδίκτυο. Η αφήγηση αφορούσε τα παιδικά χρόνια του αθλητή σε μια εργατική συνοικία των Αθηνών, όπου με την παρότρυνση του προπονητή του, ο Αντετοκούμπο ασχολήθηκε με το μπάσκετ επαγγελματικά και σήμερα μερικά χρόνια αργότερα ως πετυχημένος πλέον αθλητής αναλαμβάνει την πρωτοβουλία να ενισχύσει οικονομικά την γειτονιά του. Σύμφωνα με το κείμενο :

«…ο Γιάννης Αντετοκούνμπο με τη μητέρα του και άλλους δικούς του ανθρώπους, που μοίραζαν αγαθά πρώτης ανάγκης στους κατοίκους της περιοχής. Κούτες ολόκληρες από πράγματα μαζί με τη δική του άφθονη και ανιδιοτελή αγάπη προς τους συνανθρώπους του, καταφτάνουν στο μέρος όπου έζησε τα πρώτα δύσκολα χρόνια. Πήγε μέσα στη νύχτα χωρίς κάμερες, χωρίς να έχει ειδοποιήσει κανάλια και δε θα το είχε μάθει κανείς, εκτός από τους κατοίκους της περιοχής, εάν μια κυρία δεν είχε κάνει γνωστό το γεγονός. Και πόσες άλλες αγαθοεργίες που δεν έγιναν γνωστές, γιατί δεν ήθελε…Δεν ξεχνάει από πού ξεκίνησε και πάντα είναι δίπλα σε ανθρώπους που τον χρειάζονται..εμπνέοντας με τον καλύτερο τρόπο νέα παιδιά να κάνουν και αυτά το όνειρό τους πραγματικότητα! »¹⁵.

To κείμενο είναι προφανές ότι επιδιώκει να προβάλλει μια πολύ συγκεκριμένη ιδεολογική οπτική στους μαθητές που θα το διαβάσουν. Οι κοινωνίες μας είναι, από κάθε άποψη, ανοικτές, επιβραβεύουν την ατομική αξία, η οποία οδηγεί σε μεγάλα οικονομικά οφέλη, οι υπαρκτές κοινωνικές ανισότητες μπορούν να αμβλυνθούν από την φιλανθρωπική δράση ανθρώπων που πέτυχαν και πλέον μπορούν να προσφέρουν με ανιδιοτέλεια στις κοινότητές τους¹⁶. Την ίδια στιγμή υπάρχει με το κλείσιμο του κειμένου μια διατακτικότητα ηθικού προσανατολισμού των νέων ανθρώπων: ο δρόμος σε κάθε περίπτωση είναι ατομικός και δεν μπορούν να υπάρχουν συλλογικές αναζητήσεις και οράματα.

Πρόκειται προφανώς μια βικτωριανή αντίληψη του κοινωνικού προβλήματος, αρθρωμένη γύρω από την αρχή της ατομικής αξίας. Η ίδια η ιδεολογία που συγκροτεί τις συγκεκριμένες εξεταστικές δοκιμασίες μεταφράζεται σε εξεταστικό θέμα με το οποίο θα πρέπει να αναμετρηθούν οι μαθητές των εθνικών διαγνωστικών δοκιμασιών. Σε μια τέτοια εκδοχή του κοινωνικού κόσμου, υποκρύπτεται προφανώς το εξουσιαστικό πλέγμα των ρατσιστικών διακρίσεων που βιώνουν τα παιδιά διαφορετικής εθνικότητας και εργατικής ταξικής προέλευσης, καθώς και το βασικό ερώτημα, γιατί σε μια γειτονιά της σύγχρονης Αθήνας υπάρχει η ανάγκη να μοιραστούν τρόφιμα, πόσο μάλλον του τι γίνεται με τη συγκεκριμένη εργατική κοινότητα την επόμενη εβδομάδα.

Προκύπτουν, συνεπώς, από το ίδιο το κείμενο μια σειρά παραγωγικών θεμάτων για προβληματισμό που είναι αδύνατον να ελεγχθούν εξεταστικά, αλλά νομίζουμε ότι θα συμφωνήσουν και οι “παιδαγωγοί της ΑΔΙΠΠΔΕ” ότι αποτελούν βάση για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Μόνο που μιλάμε για εξεταστικό θέμα, κλειστού τύπου, που εξαντλεί το ζήτημα της κατανόησης σε λειτουργικά θέματα αναπαραγωγής των προθέσεων του συντάκτη και όχι κριτικής αποδόμησης των ιδεολογικών του θέσεων ή απλά στην “κειμενοκεντρική” αναζήτηση του υπερσυντέλικου.

Δύο χρόνια μετά το ΙΕΠ θα επανέλθει με την ίδια θεματική. Αυτή τη φορά με τη διασκευή ενός κειμένου που αφορά έναν άστεγο μουσικό στο Λονδίνο. Αφορά την κοινωνική ανέλιξη του μουσικού σε πετυχημένο συγγραφέα, τη σχέση του με τον γάτο, τη βοήθεια που του προσέφερε και φυσικά τη μετέπειτα εθελοντική του προσφορά ως κοινωνικά πετυχημένου ανθρώπου :

«Ως επακόλουθο μιας τέτοιας στοργικής σχέσης που αναπτύχθηκε μεταξύ τους σε δύσκολες συνθήκες, ο Τζέιμς επιδίδεται πλέον σε δράσεις υπέρ των αστέγων, την αντιμετώπιση του αναλφαβητισμού και την υπεράσπιση των δικαιωμάτων των αδέσποτων ζώων..»¹⁷.

Καθόλου τυχαία επιλέγεται και πάλι το ίδιο θέμα που αρθρώνεται γύρω από την κοινωνική ανέλιξη ενός ανθρώπου, ο οποίος παρά τις δύσκολες κοινωνικές συνθήκες κατάφερε να πετύχει και να υπηρετήσει μετέπειτα τον “ανθρωπισμό” του εθελοντισμού. Η επανάληψη εδώ του ΙΕΠ δηλώνει σαφείς ιδεολογικές υπογραμμίσεις και εμμονές σε σχέση με τον τρόπο θέασης του κόσμου, αλλά και του τι ορίζεται ως ηθική κοινωνική πρακτική.

Τα ωνάσεια δεν είναι τυχαίο ότι ακολουθούν αυτόν ακριβώς τον δρόμο. Ως σχολεία ιδιωτικού ελέγχου ιδρύονται σε εργατικές γειτονιές και υπόσχονται ότι ένα σχολείο επιχειρηματικό, αν υπάρχει ατομική αξιοσύνη και σωστό management, μπορεί να επιδείξει εξαιρετικά εκπαιδευτικά αποτελέσματα ανεξάρτητα των όποιων κοινωνικών δυσκολιών- αυτή ήταν και η ιδεολογία προώθησης και των charter schools στις ΗΠΑ και των academies στη Βρετανία. Προσπαθούν οι υποστηρικτές του ιδρύματος Ωνάση να απαντήσουν, ως υπερασπιστές του κινήματος της σχολικής αποτελεσματικότητας, θεωρητικά, σε ότι η αστική παιδαγωγική σκέψη ορίζει ως κοινωνικό φαταλισμό της εκπαιδευτικής αριστεράς. Σε θεωρητικό επίπεδο υποστηρίζουν την αντιεπιστημονική θέση ότι δεν υπάρχουν κοινωνικοί καθορισμοί της σχολικής επίδοσης, αλλά μόνο ανεπαρκή κίνητρα εκπαιδευτικής αριστείας, χαμηλές προσδοκίες και η πάντα καταδικαστέα «κουλτούρα εξάρτησης» που καλλιεργεί το κοινωνικό κράτος.

Γι’ αυτό τον λόγο επιλέγουν ως εξεταστικό τους θέμα τη βιογραφία του γνωστού φυσικού Ισαάκ Νιούτον. Στο κείμενο περιγράφονται τα δύσκολα παιδικά του χρόνια, οι συνεπακόλουθες στερήσεις, ακόμη και τα προβλήματα υγείας του , τα οποία δεν τον εμπόδισαν όμως να γίνει ο γνωστός σε όλους μας επιστήμονας,

«…Μολονότι ότι φαινόταν ότι όλα θα πάνε στραβά.».¹⁸

Νομίζουμε ότι γύρω από τη συγκεκριμένη δήλωση αναπτύσσουν όλη την επιχειρηματολογία τους για το σχολείο και τη σχέση του με την κοινωνία. Πρέπει να προσπαθήσεις ακόμα και αν οι “φυσικά επιβαλλόμενοι” κοινωνικοί καταναγκασμοί σε εμποδίζουν. Αυτόν ορίζουν ως δρόμο για την αριστεία και την κοινωνική ανέλιξη, διαμέσου της φιλανθρωπικής δράσης, ασφαλώς, του εφοπλιστικού κεφαλαίου. Είναι προκλητικό να σηκώνουν το χέρι τους με αυτό τον τρόπο στην νέα γενιά της εργατικής τάξης, της οποίας στερούν το σχολείο της γειτονιάς της, αλλά είναι συνεπείς προφανώς με την ταξική ιδεολογία που υπηρετούν.

Τελευταίο θέμα που μελετάμε, είναι το ένα από τα δύο θέματα για τη γλώσσα που τέθηκε πέρσι στα παιδιά που έδωσαν για τα πρότυπα και πειραματικά σχολεία, τα οποία ορίζονται ως κριτήρια εκπαιδευτικής αριστείας για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ο βαθμός δυσκολίας στις συγκεκριμένες εξετάσεις είναι μεγαλύτερος, ωστόσο οι στοχεύσεις είναι ίδιες και αναπαράγεται η ίδια αντίληψη για τον επιθυμητό γραμματισμό με ένα διαβαθμισμένο βαθμό δυσκολίας, συμβατό με την πολιτική της «σχολικής αφρόκρεμας» ¹⁹. Τα συγκεκριμένα σχολεία επιλέγουν ένα κείμενο του Λέο Μπουσκάλια όπου τονίζεται η μοναδικότητα κάθε παιδιού :

«δεν έχει σημασία που βρίσκονται αλλά να ανακαλύψουν το ανεξερεύνητο μέρος του εαυτού τους για να βρουν τη μοναδικότητά του, τον υπέροχο εαυτό τους»²⁰.

Η εξάλειψη του κοινωνικού είναι, η εξατομίκευση και ο υποτιθέμενα ανοικτός χαρακτήρας των κοινωνιών μας σύμφωνα με την πιο χυδαία εκδοχή του φιλελευθερισμού είναι και πάλι το βασικό ιδεολογικό μήνυμα. Σε μεγάλο βαθμό, ο προκλητικός αφορισμός της Μ. Θάτσερ, πριν τέσσερις δεκαετίες, ότι δεν υπάρχει κοινωνία, παρά μόνο τα άτομα και οι οικογένειές τους, συγκροτεί τον πυρήνα των θέσεων των τεχνολόγων εξέτασης των 12χρονων παιδιών μας στα σχολεία.

Συμπερασματικά

Οι τυποποιημένες εξετάσεις σχετίζονται άμεσα με την ιδιωτικοποίηση του σχολείου και την υπονόμευση της μόρφωσης ως συλλογικού δικαιώματος. Υπάρχει όμως και μια διαδικασία αυστηρής συμμόρφωσης και ηθικής διαπαιδαγώγησης της νεολαίας που παραπέμπει στη μετεμφυλιακή περίοδο μόνο που τώρα τα διακυβεύματα είναι άλλα: εθελοντισμός, φιλανθρωπία και η γοητεία της επιτυχίας των λίγων. Είναι μια μεγάλη συζήτηση αξιακής αντιπαράθεσης: με το άτομο της κυριαρχίας ή με τη δημοκρατία και ισότητα των όλων; Είναι μια συζήτηση που πρέπει να ανοίξει από τον κόσμο της εκπαίδευσης που εμμονικά και σωστά οφείλει να διεκδικεί: διάλογο, συλλογικότητα, κοινωνικά δικαιώματα, χειραφέτηση σε μια μη-εκμεταλλευτική κοινωνία.

Βιβλιογραφία

ΑΔΙΠΠΔΕ (2025), «Θεωρίες, Έρευνες και Προτάσεις για το σχολικό εγγραμματισμό και για την κριτική και δημιουργική σκέψη». Ανακτήθηκε στις 8-4-2026 από :Αρχική Σελίδα – Α.ΔΙ.Π.Π.Δ.Ε.⁤

Αθανασιάδης Μ. (2025), «Μια κριτική αποτίμηση των πρώτων Εθνικών Εξετάσεων Διαγνωστικού Χαρακτήρα για τη ΣΤ΄ Δημοτικού» Ανακτήθηκε στις 8-4-2026 από: περιοδικό Κριτική Εκπαίδευση τεύχος 6.

Αϊδίνης A. – Γρόλλιος Γ. (2007), «Κριτικές παρατηρήσεις στο εγχειρίδιο του γλωσσικού μαθήματος της τρίτης τάξης του Δημοτικού Σχολείου». Περιοδικό Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης τεύχος 84 σελ. 43-53.

Au W. (2020), Άνισες βάσει σχεδίου. Οι εξετάσεις υψηλών απαιτήσεων και η τυοποίηση της ανισότητας. Αθήνα: Gutenberg, μτφ. Γρόλλιου Μ.

Ball S. (1990), Politics and policy making in education. London: Routhlege.

Baynham M. (2000), Πρακτικές γραμματισμού. Αθήνα: Μεταίχμιο, μτφ. Καραντζόλα Ε.

Gewirtz S (2002), Τhe managerial school. London: Routledge.

Γουντ Μέικινσινς Ε (1998), «Η δημοκρατία ενάντια στον καπιταλισμό. Για μια ανανέωση του ιστορικού υλισμού». Αθήνα:Στάχυ, μτφ Οικονόμου Α.

Γρόλλιος Γ. (2025), Τα προγράμματα σπουδών του Δημοτικού Σχολείου, 2003-2021. Αθήνα: Gutenberg.

Δ.Ε. ΔΗΜ.Ω. Σ, «Προετοιμασία για εξετάσεις» . Ανακτήθηκε στις 8-4-2026 από Προετοιμασία για Εξετάσεις | Δ.Ε.ΔΗΜ.Ω.Σ.

Δ.Ε.Π.Π.Σ, «Θέματα» . Ανακτήθηκε στις 8-4-2026 από Θέματα – Δ.Ε.Π.Π.Σ.

ΙΕΠ , “Διεξαγωγή εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα”. Ανακτήθηκε στις 8-4-2026 από: Θέματα ΕΕΔΧ .

Ο΄Connor M. C (2008), “Tα αφανή είδη του λόγου της τυποποιημένης εξέτασης: τι απαιτούν οι ερωτήσει γλωσσικής αναλογίας από τους εξεταζόμενους” στο Cook – Cumpertz J (επιμ), Η κοινωνική δόμηση του γραμματισμού. Αθήνα : Επίκεντρο, μτφ Κοτσύφου Ε.

OECD (2026), «Improving Learning Outcomes in Greece: Strengthening School Governance, Teacher Professionalism and Digital Education». Reviews of National Policies for Education, OECD Publishing, Paris,

1 Αξίζει να σημειωθεί ότι ο ν. 4823 προέβλεπε τη γενίκευση των εξετάσεων διαγνωστικού χαρακτήρα στο σύνολο των σχολικών μονάδων. Είναι προφανές ότι η “αθέτηση” της συγκεκριμένης υπόσχεσης σχετίζεται άμεσα με τις αντιστάσεις του εκπαιδευτικού κόσμου σε αυτές.

2Αν τα στοιχεία που δόθηκαν στη δημοσιότητα από το υπουργείο είναι αληθή πάνω από 11.000, 12χρονοι μαθητές, συμμετείχαν για τα πρότυπα/ ωνάσεια αλλά και για τα πρότυπα εκκλησιαστικά σχολεία για 3.420 θέσεις το 2025. Αντίστοιχα για τις εξετάσεις «τύπου Pisa» ορίστηκαν 304 δημοτικά σχολεία σε ολόκληρη τη χώρα. Εδώ δεν μπορεί να γίνει εκτίμηση του αριθμού των μαθητών που συμμετείχαν ή των όρων που διεξήχθησαν λόγω της απεργιακής αντίθεσης των εκπαιδευτικών σε αυτές και τη μαζική απουσία των μαθητών λόγω άρνησης των γονιών τους για συμμετοχή των παιδιών στο συγκεκριμένο διαγωνισμό, διαστάσεις που αναιρούν κάθε δυνατότητα αντικειμενικής εκτίμησης της συμμετοχής. Αν και είναι ζήτημα άλλου άρθρου, η ΑΔΙΠΠΔΕ που είναι υπεύθυνη για τη διατύπωση προτάσεων με βάση τα αποτελέσματα του διαγωνισμού τα 4 χρόνια που διεξάγεται ο συγκεκριμένος διαγωνισμός ποτέ δεν θέλησε να μιλήσει για το πραγματικό δείγμα και την κοινωνική του σύνθεση στη βάση των οποίων διατυπώνει τους παιδαγωγικούς ισχυρισμούς της για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.

3 OECD 2006:66.

4 OECD στο ίδιο.

5 Ιδιαίτερα χρήσιμη από αυτή την άποψη θεωρούμε την πρόσφατη καλά τεκμηριωμένη εργασία του Αθανασιάδη Μ. για τις εξετάσεις διαγνωστικού χαρακτήρα στην έκτη δημοτικού (Αθανασιάδης Μ. 2025).

6 Προφανώς μέσα στο πλαίσιο των ιστορικών ιδιαιτεροτήτων και των ειδικών κοινωνικών αντιθέσεων κάθε εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος και κοινωνικού σχηματισμού. Για την μεταρρύθμιση του 1988 στην Αγγλία βλέπε Ball. S 1990.

7 ΑΔΙΠΠΔΕ 2025 . Η έμφαση δική μας. Αξίζει σημειωθεί απλά ότι με βάση τη δομή των εξεταστικών φύλλων, είναι αδύνατον να ελεγχθεί η ικανότητα παραγωγής λόγου. Τα παιδιά δεν παράγουν κείμενα απλά επιλέγουν την επιθυμητή, από τους σχεδιαστές των δοκιμασιών, απάντηση. Τα άλλα ανήκουν στη δημιουργική σκέψη του εθνικού αξιολογικού φορέα και της επιστημονικής του ομάδας.

8 Au W. 2020.

9 Για τα νέα πρόγραμματα σπουδών βλέπε την αναλυτική και τεκμηριωμένη μονογραφία του Γρόλλιου Γ. 2025. Η κεντρική θέση της συγκεκριμένης μελέτης ότι τα νέα προγράμματα σπουδών επικεντρώνονται στο επίπεδο των κατώτερων δεξιοτήτων, μας επιτρέπει να ισχυριστούμε βάσιμα ότι και οι εξετάσεις τύπου PISA και εισαγωγής στα επιλεκτικά σχολεία που σχεδιάζονται με βάση τα συγκεκριμένα προγράμματα σπουδών κάθε άλλο παρά αντικειμενικοί δείκτες είναι της κριτικής και δημιουργικής σκέψης.

10 Baynham M 2000:12.

11 Ο’ Connor M.C 2006.

12 Όπως υπάρχει στο Au. W 2020: 88.

13 Η θέση μας εδώ βασίζεται στην προβληματική του Michael Apple όπως διατυπώνεται από τους Αϊδίνη-Γρόλλιο στην αντίστοιχη ανάλυση τους για το ιδεολογικό περιεχόμενο των βιβλίων της Γλώσσας της γ δημοτικού: “ Το πολιτισμικό κεφάλαιο των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων και στρωμάτων θεωρείται ως η νόμιμη μορφή γνώσης που, όπως και η ικανότητα κάποιου να έρθει σε επαφή μαζί της, έχουν λειτουργήσει ως ένας μηχανισμός στην πολυσύνθετη διαδικασία μέσω της οποίας επιτελείται η οικονομική και πολιτισμική αναπαραγωγή των σχέσεων ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις, τις φυλές και τα κοινωνικά φύλα. Και κατά συνέπεια, η επιλογή συγκεκριμένου περιεχομένου και τρόπων προσέγγισης του στα σχολεία σχετίζεται με τις υπάρχουσες σχέσεις κυριαρχίας..”. Αϊδίνης. Α- Γρόλλιος Γ. 2007.

14 Baynham M. στο ίδιο σελ.17.

15 ΙΕΠ.

16Για μια ολοκληρωμένη κριτική τοποθέτηση απέναντι στον φιλελευθερισμό βλέπε Γούντ Μ.Ε 1998.

17ΙΕΠ.

18Δ. Ε. ΔΗΜ .Ω. Σ

19Αναλυτικά Gewirtz S. 2002.

20Δ.Ε.Π.Π.Σ.